تجارب بعض الدول في مجال الإصلاح التربوي
(كندا- السويد- اليابان)
1. تجربة الإصلاح
التربوي في كندا :
إن المقاطعات تتمتع
بالسيطرة والسيادة التامة على المسائل المرتبطة بالتحديث والتطوير بعيدا عن معوقات
البيروقراطية المركزية، وتقدم الهيئات الحكومية في المقاطعات الدعم المالي
والسياسي اللازم لتسيير النظام التربوي. فيوجد في كل إقليم أو مقاطعة مديرية
للتربية أو وزارة للتربية. وعلى المستوى القومي يوجد جهاز قومي بمثابة
مجلس لوزراء التربية ويطلق عليه مسمّى (CHEC)،
ومهمته إتاحة الفرصة للوزراء أو المديرين في المقاطعات لبحث آليات التعاون وتبادل
الخبرات والمعلومات. وتمثل هذه الهيئة كندا في المحافل الدولية.
ويعتبر الإصلاح التربوي
الذي جرى في ولاية أونتاريو 1996، هو الأكثر شمولية منذ 1968. وكان الإصلاح الذي
جرى في تلك السنة قد أعطى المجالس التربوية في الولاية، والتي تعد حوالي 168
مجلسا، صلاحيات مستقلة في التعديل. أما الإصلاح الأخير فقد عاد إلى وضع مقاييس
ومعايير موحّدة لعملية التغيير. ويعتبر الكثير من التربويين في أونتاريو أن العامل
الوحيد الذي أدّى إلى الإصلاح التربوي الأخير، هو النتائج المتدنية للطلاب في
المسابقات الدولية. فعلى إثر هذه النتائج، أنشأت مكتبا لمراقبة الجودة التربوية.
ومن أهم القرارات التي اتخذها المكتب، هو إجراء امتحانات دورية لطلاب الصفوف
الابتدائية والثانوية، كما أعلنت الوزارة عن وضع معايير لدفتر علامات التلاميذ
ومعايير لتدريب الأساتذة وتقييمهم.)1
ولقد تم إجراء الإصلاحات
والتغيرات المذكورة بعد استشارات مكثفة شارك فيها المعلمون والمواطنون على نطاق
واسع، إذ أبدوا ملاحظاتهم على وثيقة الإصلاح عن طريق الاستفتاء البريدي وصفحة
الانترنيت. واعتمدت كندا على البحث العلمي الرصين كآلية لبناء التوجهات الإصلاحية،
وتحديد أولويات التغيير، وذلك من خلال التعاون مع الجامعات ومؤسسات البحث الكندي.
واعتمدت كندا نظام
الوحدات الدراسية (Credit System)
كأسلوب للتكامل الأفقي داخل النظام التعليمي، يتيح للتلاميذ الانتقال من نوع إلى
آخر من التعليم، واحتساب الوحدات التي تمت دراستها ضمن الخطة الدراسية لتخصصه
الجديد، مع إمكانية التحول إلى الدراسة بدوام جزئي أو تمديد مدة الدراسة حسب
الظروف الخاصة للتلميذ. ويتيح النظام التعليمي لمخرجات المرحلة الثانوية بمختلف
فروعها إكمال دراستهم العالية ضمن شروط محدودة تتعلق بتلبية المتطلبات اللازمة
للالتحاق بالمستوى الأعلى المطلوب.)2
2. تجربة الإصلاح التربوي في
السويد :
وفي السويد، تتبنّى
الدولة مسألة التعليم غير النظامي، وتجعلها في صلب اهتماماتها ومسؤولياتها لأسباب
عديدة، أهمها تبنّي البرلمان السويدي لفكرة التربية المستمرة مدى الحياة وتخطيط
التعليم على أساس التعليم المتجدد، الذي تعود جذوره إلى إنشاء المدارس الشعبية العالية
(Folk High Schools) التي بدأت في السويد
منذ عام 1868 حتى الآن ، والتي يشارك في تنظيمها وتمويلها المؤسسات والهيئات
الحكومية وغير الحكومية. ومن خلال هذه المدارس الشعبية، يتمكّن الراشدون الذين لم
يستكملوا المدرسة الثانوية العليا، الالتحاق بالجامعات، ويمنح لهم كل التسهيلات
للمشاركة في هذه البرامج.
ويمكن التمييز بين ثلاثة
أنواع من التعليم غير النظامي في السويد. فهناك تعليم الحركة الشعبية (Popular
Movement Education) والذي يهدف إلى تقديم تعليم مدني عام، يبصر الطلاب بمسؤولياتهم،
ويحاول أن يفي ببعض الحاجات التعليمية التي لا تأخذ حقها في المدارس المعتادة.
وهناك تعلم الكبار في المحليات (Municipal
Adult Education)، ويستكمل فيه الدارسون بعض مقررات المدرسة النظامية ويلتحقون
بمقررات موجهة نحو إعداد مهني خاص، وهناك تدريب لسوق العمل (Labour-Market
Training) للإعداد لمهنة معينة وفقا لحاجات سوق العمل.)3
وفي بلد مثل السويد، يجمع
بين عدة اختيارات في المرحلة الثانوية التالية للمرحلة المتوسطة، في إطار مؤسسة
واحدة متعددة الأغراض. كذلك نجد هذا البلد ينشئ كثيرا من المؤسسات المجددة
من بينها ما يعرف باسم " جيمنازيسكولا " (Gymnasieskola). ومن
الجدير بالذكر أن خمس الطلاب المسجلين في هذه المؤسسات هم ممن كانوا يعملون ثم
عادوا إلى الدراسة. والهدف الرئيسي من هذه التجديدات في السويد (وبعض البلدان
الأخرى)، تحقيق اندماج أكبر بين مختلف المؤسسات التعليمية في المرحلة الثانوي،
وبالتالي تعدد أغراض المؤسسة الواحدة.)4
وباشرت السويد في مطلع
عقد التسعينات بتطبيق حملة واسعة لإصلاح التعليم الثانوي بمختلف فروعه من أجل
تحقيق التكامل ما بين التعليم الثانوي العام والتعليم الثانوي المهني والفني. وقد
استهدفت استراتيجيات التكامل ما يأتي :
تيسير الانتقال الأفقي
للتلاميذ بين مختلف برامج التعليم الثانوي، وإتاحة الفرصة أمام مخرجات التعليم
الثانوي المهني والفني لمواصلة الدراسة في مراحل ما بعد الثانوية التي لم تكن
متاحة في النظام السابق إلا بعد استكمال دراسات خاصة.
استحداث نظام
المقررات في مختلف البرامج الوطنية الجديدة للتعليم الثانوي (وعددها 14 برنامجا
مهنيا وفنيا وبرنامجان عامان، ولكل منها فروع وتخصصات عديدة) لإتاحة الفرصة لكل
تلميذ توجيه دراسته وفقا لحاجاته ورغباته ضمن ضوابط محددة.
الارتقاء بمستوى
التعليم الثانوي المهني والفني إلى نفس مستوى التعليم الثانوي العام من خلال توحيد
مدة الدراسة وتطوير المناهج الدراسية، واعتماد مواد دراسية إلزامية مشتركة (core
subjects) لجميع البرامج وهي : اللغة السويدية واللغة الإنكليزية
والرياضيات والتربية الوطنية والتربية البدنية والصحة وأنشطة فنية وعلوم عامة. ومن
بين أهداف إدخال هذه المواد الإلزامية المشتركة تحقيق مبدأ " التعلم مدى
الحياة ".)5
3. تجربة الاصلاح التربوي في
اليابان :
التجربة الآسيوية تجربة
متميّزة في ميادين عدة، ولفتت انتباه العالم في تميّزها الاقتصادي والسياسي
والتربوي. فالغرب والأمريكيون على سبيل المثال، قد انشغلوا لسنوات طويلة بدراسة سر
تفوق الإدارة اليابانية والاقتصاد الياباني والأسباب التي أدت إلى تحول اليابان
من دولة مدمّرة في الحرب العالمية الثانية إلى دولة عظمى تنافس وتتفوق في كثير من
الأحيان على كبريات دول العالم.
إن الشواهد تبين أن
التربية والتعليم والعمل الاجتماعي الدؤوب وإرادة الشعوب، هي التي مكنت اليابان أن
تتبّوأ المكانة التي تحتلها بين شعوب العالم. فبعد الحرب العالميّة الثانية، قامت
اليابان بإحداث تغييرات كبرى على مناهجها التعليمية وأنظمتها التربوية قصد تجاوز
الأحداث والهزيمة التي مُنيت بها. ومن أبرز التغييرات والإصلاحات التي حدثت في
اليابان بعد الحرب العالميّة الثانية، " إلغاء بعض المواد والمناهج غير الأساسية،
وإضافة ساعات جديدة لليوم الدراسي، وإطالة الأسبوع الدراسي ليصبح خمسة أيام ونصفا،
واقتصار الإجازة السنوية على شهر للمعلمين والطلاب، وتبنّي سياسات فاعلة للقضاء
على مشكلة التسرب، ولزيادة فرص الالتحاق بالتعليم العالي، وانتهاج سياسة الحزم
داخل المدارس، خاصة ما يتعلق بالواجبات المدرسيّة، والابتعاد عن أساليب الحفظ
والجمود والتبعية الفكرية للنمط الغربي الأوروبي الأمريكي، وتسخير أجهزة الإعلام
لخدمة القضايا التربوية، فخصصت شبكتين للإذاعة والتلفزة لخدمة القضايا التربوية
".)6
ومنذ الحرب العالمية
الثانية حتى اليوم، حدثت إصلاحات عدّة في بنية وهيكلة وبرامج التعليم في اليابان
استهدفت تعميق ربط التربية بالإنتاج والقيم اليابانية، وتكريس مبادئ التميّز
والتفوّق، والمحافظة على الذاتية والخصوصية اليابانية. ولعل الفضل فيما وصلت إليه
اليابان اليوم، من قدرات وتميّز في تعليمها، يعود إلى الإصلاحات الكبرى التي تمت
في مراحل مختلفة من تاريخها. ومن أهم هذه الإصلاحات، ما قام به رئيس الوزراء
الأسبق ياسوهيرو ناكاسوني الذي قرر في عام 1984 تأسيس مجلس وطني للإصلاح التربوي
بمثابة هيئة استشارية لدى رئيس الوزراء، ويرأسه رئيس جامعة كيوتو الأسبق. وضم
المجلس في عضويته 25 ممثلا للآباء والمدرسين والنقابات ووسائل الإعلام والسلطات
التربوية والإدارات المحلية ورجالات الصناعة والمنظمات الرياضية ومنظمات التعليم
غير المدرسية، إضافة إلى عدد من المتخصصين. وبعد دراسات وأبحاث جادة، اقترح المجلس
إحداث تغييرات على أهداف التربية وإدخال تغييرات في بنية النظام التربوي وهيكليته
ومساراته.
وفي إطار هذه الإصلاحات،
عملت وزارة التربية جاهدة على تسهيل استعمال مؤسسات التعليم الرسمية كمراكز تعليم
للسكان المحليين (فتح المدارس الثانوية والجامعات أمام الجمهور، وتنظيم سلسلة
محاضرات عامة مثلا)، كذلك سعت الوزارة إلى توثيق الروابط بين الأسرة والمجتمع، وإلى
تشجيع الأنشطة التطوعية وأنشطة رابطات الآباء والمدرسين والمنظمات غير الحكومية،
وأنشأت مكتبا للتربية المستديمة داخل الوزارة، وتعمل على إنشاء مدارس ثانوية تطبق
نظام الوحدات القيمية، وتسعى إلى إضفاء المرونة على مدّة المنهاج لتيسّر متابعة
الدروس بالمراسلة أو بدوام جزئي. كما تعمل الوزارة على تحسين وإصلاح بنى وأنشطة
معاهد الدروس العليا، بإنشاء مؤسسات من نوع جديد (جامعة للدراسات المتقدمة، ومدرسة
للعلوم والتكنولوجيا المتقدمة مثلا)، لمواكبة تطور البحث العلمي، كذلك تسعى إلى
تحسين برنامج المساعدة للطلاب والتي تقدم مشروعات في مجال البحث التربوي معدة
لتلبية الطلب الاجتماعي.)7
ولعل آخر الرؤى الإصلاحية
في اليابان، هو ما صدر عن لجنة رئيس وزراء اليابان حول أهداف بلاده في القرن
الحادي والعشرين، إذ تضمن التقرير تشخيصا ناقدا وتحذيريا للواقع والتحديات، دون
تجاهل للإمكانات الهائلة والمتوفرة في الشخصية اليابانية، وقابليتها للعطاء
والتميّز والإبداع. ولعل أهم التحديات التي أشار إليها التقرير، هي مسألة محو
الأمية الكونية، أو القدرة على معرفة الآخر والتواصل معه بعيدا كل البعد عن العقد
الحضارية، والانزواء تحت مظلة الخصوصيات الثقافية والتوهّم بأن هذه الحضارة أو تلك
لديها مفاتيح الحلول والعلوم ونكران ذلك على غيرها. يضاف إلى هذا التحدّي، تحدي
التعامل مع العولمة وما تفرضه من متغيرات وتحديات لا مناص من التعامل معها بآليات
جادة وواقعية. وركز التقرير على الصعوبات التي يواجهها اليابانيون في التعبير عن
أنفسهم، وإقناع الآخرين، وعزوفهم عن تعلم اللغات الأجنبية خاصة الإنجليزية،
والصعوبات التي تنجم عن كل هذا. إضافة إلى عجزهم عن اللحاق بالدول المتقدمة في
مجال تكنولوجيا المعلومات التي أصبحت تمثل تحديا غير مسبوق في تاريخ البشرية.
في ضوء هذه الاعتبارات
والملاحظات، عرض تقرير لجنة رئيس الوزراء عددا من القضايا التي ينبغي الالتفات
إليها في أنظمة التربية والتعليم. ومن بين أهم ما أكّد عليه التقرير، أهمية تشجيع
روح المبادرة لدى الأفراد وتعويدهم على التميز والإبداع، وتوفير المكافآت لهم
بعيدا عن الإيمان الراسخ في نفوس اليابانيين بالمساواة بين البشر. وينص التقرير
على أهمية زرع روح المغامرة، وتقبل المخاطر في المجتمع، وتشجيع الأفراد على ابتكار
أعمال خاصة بهم وتأسيسها، وإتاحة الفرص المتكافئة للجميع في هذا الإطار، حتى لا
يلجأ الأفراد إلى الأمان والسكينة والدّعة، الأمر الذي يعوق الإفراط فيه الإبداع
والتميّز.
وأكد التقرير أن التعليم
المطلوب في اليابان هو تعليم يطلق القدرات والقوى، ويشجع التميز بعيدا عن هيمنة
النظام التربوي الحالي الذي يميل إلى وضع الجميع في قالب واحد. ويقترح التقرير ضغط
مناهج التعليم الابتدائي والمستوى الأدنى من التعليم الثانوي (المتوسط) بحيث يتم
تخصيص ثلاثة أيام أسبوعيا لتلقي قدر من التعليم الإلزامي المنتقى بعناية، بينما
يخصص اليومان الباقيان من الأسبوع لمراجعة تلك المواد الإلزامية، وذلك بالنسبة إلى
الأطفال الذين لا يستطيعون المتابعة والتحصيل.
أما بالنسبة إلى الأطفال
الذين استطاعوا المواصلة والتحصيل بكفاية، فإن لهم مطلق الحرية في أن يختاروا بين
عدة أنواع من التخصص الأكاديمي ودراسة الفنون وممارسة الرياضة، وأي شكل آخر من
الأشكال المختلفة لتنمية الشخصية وتطويرها. ودعا التقرير إلى تمتين العلاقة بين
المدرسة والأسرة، وإعطاء قدر أكبر من الحريات لمؤسسات التعليم العالي، والحرص على
استخدام اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في البلاد، وتعميمها في المراحل التعليمية.
والاستخدام الرسمي، والسعي إلى جذب الطلاب الأجانب إلى الدراسة في اليابان لتعميق
المعرفة الكونية لدى اليابانيين ولتكوين قاعدة كبرى من الأصدقاء للمجتمع الياباني.)8
وبشكل عام، يوفر نظام
التعليم للتلاميذ الذين يكملون التعليم الإلزامي (9 سنوات) تعليما ثانويا ذا
تخصصات متنوعة. وتصنف برامج التعليم الثانوي إلى نوعين : عام ومتخصص. وتصنف
المقررات المتخصصة إلى : زراعة، صناعة، تجارة، صيد الأسماك، اقتصاد منزلي، علم
التمريض، العلوم، الرياضيات، اللغة الإنجليزية وغيرها من التخصصات. وتوفر بعض
المدارس الثانوية برامج بتفرغ جزئي وبالمراسلة للعاملين الشباب الراغبين في مواصل
دراستهم الثانوية أثناء العمل. وفي عام 1988، استحدث نوع جديد من التعليم الثانوي
هو نظام الوحدات (Credit-System) استهدف
توفير نوع خاص من برنامج المراسلة أو التعليم الجزئي للمواطنين بشكل يمكّنهم من
مواصلة دراستهم الثانوية في أي وقت، وفق احتياجاتهم الخاصة.)9
إن أهم ما تتميز به
اليابان عن غيرها من الدول المتقدمة، هو اعتماد ما يعرف بنظام المشاركة (Partnership) بين
المؤسسات الأكاديمية والصناعية، ومدارس التعليم الثانوي المهني. وتتمثل هذه الآلية
بإبرام اتفاق شبه رسمي طويل الأمد فيما بينها، وبموجبه تقوم مؤسسات سوق العمل
بتوفير معدات وأجهزة للمدارس المهنية، وتقديم خبراتها في تطوير المناهج الدراسية
والمساهمة في تنفيذها، وتوفير فرص للتدريب الميداني في موقع العلم للتلاميذ،
وقيامها بانتقاء التلاميذ المتفوقين أو المتميزين
بإنجازاتهم في المدارس الثانوية وتشغيلهم. وبهذا فهي توفر حوافز اقتصادية
للتلاميذ. وبالوقت نفسه تقوم المدارس المهنية بدور أكثر فاعلية في توجيه التلاميذ
نحو سوق العمل.)10
وجدير بالذكر، أنه في ضوء
المنهاج الدراسي المعدل لليابان، تقرر وجوب تزويد جميع المدارس الرسمية في التعليم
الابتدائي وفي المتوسط والثانوي بحاسبات إلكترونية مع حلول 1994، وذلك بفضل الدعم
المالي للحكومة والمجتمعات المحلية. وتعمل الحكومة اليابانية على مد يد العون
والمساعدة لقطاع التعليم العالي الخاص، إذ تغطي مساعدات الدولة 21.5 % من نفقات
التعليم العالي الخاص.)11
ويعتمد نظام التعليم في
اليابان على اللامركزية. ويقتصر دور وزارة التعليم على التنسيق ووضع السياسات
العامة طويلة المدى. وبالنسبة إلى مسؤولية وضع الميزانيات المدرسية والمناهج
التعليمية والتقنيات في المدارس والإشراف، فهي من اختصاص مجالس التعليم المحلية.
أما بالنسبة إلى محتوى التعليم فإن كل مدرسة تقوم بوضع مقررها الدراسي الخاص بها،
وفقا للمنهج الدراسي الذي تعده وتنشره وزارة التعليم. وتقوم مجالس التعليم المحلية
باختيار الكتب المدرسية بين هذه الكتب التي تعدها الوزارة. وتعتمد مناهج التعليم
على الكتب الحرة الاختيارية وحرية الاطلاع والمذاكرة، وعادة ما تكون أسئلة
الامتحانات لقياس القدرات وإبراز عناصر الابتكار والإبداع والتفكير غير التقليدي
لدى الدارسين. والمدرسة تمثل عنصر جذب ومتعة حقيقية لأطراف العملية التربوية بما
توفره من راحة وإشباع للرغبات والهوايات وانتشار الألفة والحب القائم على
الاحترام.)12
المراجع والمصادر
)1 فيروز فرح : البحث
التربوي وصنع القرار. ورشة عمل حول تطور البحث التربوي في التعليم النظامي ومحو
الأمية وتعليم الكبار في الوطن العربي. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.
تونس 6 – 10 مارس 2000، ص
9 – 10.
)2 المنظمة العربية
للتربية والثقافة والعلوم : تحدّيث برامج التعليم الثانوي العام والثانوي المهني
والفني،وتكاملهما وربطهما باحتياجات التنمية في الأقطار العربية. مرجع سابق، ص 32.
)3 نبيل عامر صبيح : 1998، ص
90.
)4 عبد الله عبد الدائم ،
1988، ص 68.
)5 المنظمة العربية
للتربية والثقافة والعلوم : تحدّيث برامج التعليم الثانوي العام والثانوي المهني
والفني وتكاملهما وربطهما باحتياجات التنمية في الأقطار العربية. مرجع سابق، ص 34.
)6 محمد صادق الموسوي :
السياسات التربوية لما بعد الحروب. مجلة التربية. العدد (6)، السنة الثانية،
وزارة التربية الكويت، 1991، ص 231 – 232.
)7 إيزاد سوزوكي : إصلاح
التعليم في اليابان في منظور القرن الحادي والعشرين. مستقبليات. مكتب اليونسكو
الإقليمي للتربية في الدول العربية. عمان، الأردن، المجلد 20، العدد 1، 1990، ص 27 – 28.
)8 مكتب التربية العربي لدول
الخليج : أهداف اليابان في القرن الحادي والعشرين. تقرير لجنة رئيس وزراء اليابان
حول أهداف بلاده في القرن الحادي والعشرين. سلسلة إضاءات تربوية، العدد الأول
2000، ص 9 – 39.
)9 المنظمة العربية للتربية
والثقافة والعلوم : تجارب عالمية في تكامل التعليم الثانوي العام والتعليم المهني
والفني، وربطهما باحتياجات سوق العلم. الرياض 1998، ص 82.
)10 المنظمة العربية للتربية
والثقافة والعلوم : تحدّيث برامج التعليم الثانوي العام والثانوي المهني
والفني،وتكاملهما وربطهما باحتياجات التنمية في الأقطار العربية. مرجع سابق، ص
32.، ص 90.
)11 حسن أبو بكر فريد
العولقي : تجارب محلية وعربية ودولية لمصادر وبدائل لتمويل التعليم. ورقة مقدمة
إلى اجتماع تمويل التعليم في الدول الأعضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج.
الكويت، جمادى الثانية 1919، أكتوبر 1998، ص 59.
)12 بدرية المفرج وآخرون :
دراسة حول التطوير والإصلاح التربوي، نماذج من بعض الدول، دراسة مكتبية، وزارة
التربية. مركز البحوث التربوية والمناهج، دولة الكويت 1999، ص 24 – 25.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق